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L'Art d'écrire

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Arthur DAXHELET

ancien élève de l’école normale des humanités

professeur à l’athénée royal de bruges

_______

Très élémentaire Psychologie

de l’Art d’Écrire

appliquée à

l’enseignement de la langue française

dans les collèges belges

BRUXELLES

ALFRED CASTAIGNE

éditeur

28, rue de Berlaimont, 28

PARIS

NOUVELLE LIBRAIRIE

scientifique & littéraire

97, boulevard St Germain, 97


1895

 


AVANT-PROPOS.

_______

Le système des études publiques d’une nation réclame une constante amélioration, attendu qu’il a pour objet « de former des hommes vivant conformément à leur temps ». Il faut donc désirer que de nouvelles clairvoyances soient sans cesse acquises, qui nous permettent de reconnaître les besoins que nous ne sentions pas.

Chacun a le droit d’apporter sa part de lumière : nul progrès n’est définitif et personne n’a pu organiser l’avenir.

L’Enseignement Moyen, en particulier, fait banqueroute à ce qui est sa raison d’être.

Tandis qu’autour de lui se continue un échange considérable d’idées plus ou moins générales, plus ou moins réformistes, nous avons cru que, dans le dossier de cet « agent d’intel­lectuelle culture » qu’on incrimine, il y avait place encore pour ce petit travail, relatif à une partie, non la moindre, de ce qu’on appelle les Humanités. Nous faisons allusion à un essai de méthodologie rationnelle de la langue française.

Ce sera une opinion motivée, résultant d’une consciencieuse réflexion et de l’ex­pé­rience de plusieurs années de professorat, pendant lesquelles on a essayé de se rendre compte, au lieu de vivre à l’aventure.

Ce petit livre prouvera-t-il quelque chose, ou trouvera-t-il au moins quelque crédit ?

Son idée, en tout cas, aura été un délassement, un peu austère, de devoirs professionnels, dont s’affirme trop souvent l’infertilité.


I.

position nouvelle d’une question déjà vieille.

_______

La question de la réforme de l’Enseignement Moyen n’est plus circonscrite à la vieille et sotte querelle de jadis. Il est passé le temps où les « modernistes » se croisaient et partaient en guerre contre le latin et le grec, et où les partisans à outrance de l’an­cien système rompaient des lances pour la défense de ce palladium de l’intel­li­gence – déclaré par eux inviolable – que nous ont légué nos ancêtres.

L’échange d’idée se fait, à l’heure qu’il est, en un champ plus vaste. Le latin et le flamand, le grec et l’allemand ont scellé de mutuelles concessions leur réconciliation, et d’autres combattants sont entrés en lice. Adversaires beaucoup plus considérables; lutte beaucoup plus palpitante et dont l’issue est, sous certains rapports, d’intérêt, non seulement pédagogique, mais social.

Car, à en juger par les récentes escarmouches d’une guerre encore aux débuts de sa nouvelle phase, mais sérieusement engagée pourtant, il s’agit bel et bien d’une réelle collision entre l’esprit moderne (idées et besoins de la vie actuelle) et l’esprit ancien (concepts et aspirations de la vie d’il y a deux siècles).

Et voyez combien la lutte est inégale.

D’une part ceux qui rêvent un enseignement rénové apportent un généreux idéal, avec des vœux très raisonnables et de justes revendications.

D’autre part, en un pays comme le nôtre foncièrement conservateur et excessivement conforme, voilà debout, tels que d’impénétrables forteresses, la tenace routine et le système invétéré.

Ici, un monument jadis solide, magnifique, glorieux, avec l’air fier encore en dépit de sa vétusté et de sa caducité.

Là des griefs fondés certes, des motifs sans doute excellents; mais des projets seulement, une puissance qui n’est encore que virtuelle.

Pourtant ceci tuera cela.

En effet, la réforme de l’Enseignement Moyen, telle qu’elle est à présent conçue, a pour principe une idée large qui fera indubitablement son chemin. On peut imaginer des obstacles, prévoir des retards, des difficultés sans nombre lors de l’application. Mais au bout de tout sera la victoire, parce qu’on n’entrave point la marche de la pensée humaine.

*   *

*

Il n’entre pas dans le cadre de cette étude de défendre le principe de la réforme intégrale en matière d’Enseignement Moyen. Il a été publié à ce sujet de substantiels travaux.

Je n’entrerai pas non plus dans des détails plus circonstanciés concernant la nature de la réforme. Elle se précise pour moi dans cette formule, adoptée, l’autre jour, par la Ligue qui s’est constituée pour préparer et assurer la victoire dont je parlais plus haut : établir l’accord des études moyennes avec la vie moderne. [1]

M. Gust. Meyer fixait ainsi, il n’y a pas bien longtemps, l’œuvre à accomplir : déterminer d’abord quelles sont dans l’Enseignement Moyen les études qui doivent préparer à une instruction supérieure à notre époque; rechercher ensuite quelles sont, parmi les réformes à introduire dans le programme du Collège, celles qui peuvent l’être immédiatement. Il ajoutait : ceci « est la question pratique qui doit être examinée en tout dernier lieu » [2] .

M. Meyer semble nier l’opportunité de toute amélioration actuelle qui serait apportée à l’édi­fice croulant des Humanités.

Je sais bien que quand une maison est usée jusqu’en ses fondements et chancelante, toute réparation partielle n’a qu’une valeur temporaire et n’empêche pas la ruine prochaine et définitive du bâtiment. Mais, dans le cas d’impossibilité momentanée d’une radicale et complète réfection, il serait inhumain de ne rien faire pour sauver la vie des habitants de ladite demeure, ou seulement pour rendre leur logement moins détestable.

Or, n’est-ce pas le cas ?

Le système, jadis estimable, de nos études moyennes a fait décidément banqueroute à la société de toute la confiance qu’elle a jusque naguère mise en lui.

Il nous faut donc renverser et puis construire du neuf. Un beau temps s’écou­lera avant que soit achevé le temple nouveau où s’initieront les intelligences au savoir moderne.

Mais peut-être serait-il en notre pouvoir de relever tel autel gisant à cette heure. Ne le ferons-nous pas, naturellement avec l’intention de faire œuvre durable, dans la mesure du possible, et digne de l’œuvre définitive, c'est-à-dire en tenant compte du plan idéal que tous, nous avons imaginé pour le monument complet à ériger ?

*   *

*

Il est une partie importante du système de culture intellectuelle secondaire qui, totalement défectueuse, est pour cela infertile : l’étude des lois du langage et de l’art d’é­crire.

Ce n’est pas aujourd’hui qu’a été découvert le mal que je signale. On a cru, il y a plus de dix ans, le définir et y apporter remède suffisant.

Le 12 juin 1883, en effet, un arrêté ministériel instituait un concours « sur les meilleurs procédés à suivre pour assurer les progrès en rédaction. »

D’excellents mémoires ont vu alors le jour, et l’un d’eux fut même couronné. [3]

Ils apportaient de fort judicieux conseils concernant la méthodologie d’un cours de style.

Ce n’était pas là apport méprisable; et très appréciable fut l’avantage qui en résulta : la disparition de certains vieux procédés d’enseignement par trop routiniers et par trop commodes, et un renouveau de zèle chez les gens d’école.

Il en arriva que des intelligences vierges furent moins lésées par le contact d’un odieux pédantisme, que leur libre développement put s’accomplir même à la leçon de style.

Les élèves acquirent aussi je ne sais quelle habitude d’un plan – un peu machinal –, furent très forts peut-être sur une invention très artificielle, sur une disposition très uniforme, et apprirent ce que c’est que l’élocution.

Malheureusement s’ils connaissent le mot, ils en sont, pour la chose que ce vocable représente, à peu près au point où en étaient leurs aînés d’avant la méthode, à moins qu’ils ne soient inférieurs à ceux-là.

Nos humanistes, exceptis excipiendis, ne savent pas écrire. [4]

J’ai remarqué – plusieurs de mes collègues doivent avoir fait la même observation – que de dix élèves ayant achevé leurs études moyennes, deux seulement ont une connaissance relativement suffisante de la langue française et ont un style toujours médiocre.

Par conséquent, les huit dixièmes des jeunes gens que nos Athénées déversent annuellement dans les diverses facultés des universités, ignorent, partiellement du moins, la langue qui par adoption et officiellement est la nôtre, qui est en même temps le véhicule par lequel leur doit arriver le savoir spécial recherché respectivement par chacun d’eux, et qui sera aussi dans la plupart des cas l’instrument grâce auquel ils useront de la science acquise ou propageront leurs ultérieures pensées.

On saisit aisément la gravité du mal que je dénonce. La plupart de ces jeunes étudiants ainsi incomplètement armés restent avec la plénitude de leur indigence littéraire – les hautes études n’étant point d’ordinaire réparatrices de cette lacune dont il s’agit. Aussi des hommes totalement incapables de tenir une plume avec quelque autorité se rencontrent-ils fréquemment parmi les nouveaux venus du barreau, parmi nos médecins, nos ingénieurs, nos officiers, etc...

Il est incontestable que pareille situation est de nature à jeter le discrédit sur notre enseignement, et fait paraître singulièrement peu élevé, aux yeux de l’étranger, le degré de notre intellectualité.

Il apparaît donc comme certain, dès ce moment, que le concours de 1883 n’a pas apporté le souverain remède qu’on demandait, encore que les améliorations méthodologiques relatives aux leçons de style qu’il fit admettre, fussent du meilleur aloi.

Il semble aussi que la source véritable de tout le mal ne fut alors ni heureusement déterminée, ni exactement désignée.

Car tout est dans cette question : pourquoi les études moyennes sont-elles impuissantes à inculquer aux jeunes gens de Belgique une connaissance plus que médiocre des lois du langage et du style français ?

J’ai tâché de répondre à cette question. J’ajouterai immédiatement : je n’ai nullement la prétention d’être arrivé à le faire péremptoirement.

*   *

*

J’essayerai de démontrer que notre enseignement du français manque de profondeur, de philosophie, d’actualité, et qu’il faut par conséquent le réformer en lui infusant, si possible, ces qualités intrinsèques. Mais auparavant je crois utile de fixer succinctement le caractère de la langue française, sa conformation particulière, de dépeindre, si l’on peut ainsi dire, son aspect à nos yeux, à nous, dont c’est le parler maternel, ou qui l’avons adoptée.


II.

aspect de la langue française

vue à travers un cerveau wallon ou flamand.

_______

Les premiers sons qui frappent l’oreille d’un enfant de Belgique et que bientôt il répétera lui-même, sont ceux de l’un des trois idiomes suivants : le français, le wallon, le flamand.

Tel est le langage qu’il assimile sur les genoux de sa mère, au foyer paternel, au milieu de ses premiers jeux. Et quand je dis le français, il ne faut pas entendre par là, dans l’occur­rence présente, qu’un parler familier et populaire, correspondant à un cercle très étroit et très simpliste d’idées et de besoins, n’ayant rien de littéraire ni de scientifique, ne se distinguant guère d’un patois qui se restreint à quelques notations de choses visibles ou de sensations ordinaires, ne se séparant presque pas du wallon sinon par les sonorités [5] .

Si c’est le wallon que jargonne le futur élève, c’est celui de son village, tel que l’on fait des générations de ruraux à l’esprit fort peu compliqué.

Enfin, le flamand, que dégoisent les gamins de Flandre, n’a guère d’éléments communs avec le néerlandais, dont s’alignent les académiques périodes en les livres réputés classiques.

Ainsi nous pouvons, réunissant les deux premiers groupes, diviser en deux catégories les jeunes gens belges qui, au Collège, ont à acquérir une connaissance complète des lois de la langue et du style français : les élèves wallons et les élèves flamands.

On voit que pour les uns et les autres le français, tel que les grands écrivains et plusieurs siècles de haute culture intellectuelle l’ont façonné, est totalement ou en majeure partie une langue étrangère.

On verra que cette langue étrangère est de génie presque absolument différent de celui des idiomes connus des enfants, qu’elle se présente à l’esprit de ceux-ci sous un aspect toujours sévère et malheureusement déconcertant.

Ce qui caractérise d’une part les parlers populaires, et le français, d’autre part; comment celui-ci s’éloigne de ceux-là; en un mot quel est nettement défini le génie de la langue de Voltaire au point de vue de la gymnastique qu’elle impose à l’intel­li­gence humaine en général, enfantine en particulier et belge spécialement : tels sont les points qu’il importe d’élucider.

*   *

*

La langue française apparaît au Wallon aussi bien qu’au Flamand comme dépourvue de valeur expressive, de valeur imaginative, de valeur créatrice, en même temps qu’éclatent son impeccable clarté, son souci d’exactitude, de variété et d’harmonie et je ne sais quelle coquetterie dont elle seule se réclame.

Ces dernières qualités, qui sont positives, nous n’avons pas à les considérer dans cet aperçu, parce qu’elles ne compliquent guère l’étude de la langue, sinon le travail de perfectionnement du style ou de l’éloquence.

Nous n’avons à nous occuper que des particularités premièrement indiquées, et négatives celles-là, qu’il faut faire ressortir, parce qu’elles expliquent la difficulté intrinsèque que présente pour un cerveau d’enfant belge le travail d’assimilation du français.

*   *

*

Le Français, pour noter les appréciations qui résultent d’une combinaison d’im­pres­sions et de pensées, n’a à sa disposition que des polysyllabes ossifiés, ne possédant en eux-mêmes aucune valeur expressive, n’évoquant aucune image d’objet visible ou sensible de nature à préciser la pensée pour les auditeurs et à déterminer chez eux la même pensée en leur donnant par sympathie les impressions dont elle est sortie. Il est renfermé dans un vocabulaire de mots tout faits et inflexibles, qui ne sont que des noms de choses ou des noms de qualités appartenant aux choses, et qui ne lui permettent d’énoncer que des conclusions intellectuelles, que des jugements portés sur la nature des objets externes. On voit le conflit entre ce mode abstrait d’expres­sion, fait d’essences intelligibles mais nullement personnelles et cette faculté de pensée spontanée, qui est en nous, par laquelle les sentiments directs se changent en visions d’objets.

Les exemples feront mieux comprendre, tantôt, cette particularité que je viens d’indi­quer.

Elle constitue du reste un fait souverainement grave, encore que les grammaires et la plupart des maîtres de langues ne songent pas même à en parler.

Car cette petite chose-là change radicalement tout le mécanisme des esprits, tout l’ordre des pensées et des sentiments, tous les rapports des diverses facultés, en un mot toute la série des opérations intérieures par lesquelles il faut passer pour arriver à prononcer un mot.

Ainsi prenons l’enfant qui, pour exprimer ses naïfs étonnements, ses besoins restreints, ses joies et ses tristesses puériles, s’est d’abord servi du wallon.

De cet idiome, néo-latin lui aussi pourtant, il ne connaît – en dehors des noms des objets de contact journalier et immédiat, et avec lesquels le continuel usage l’a familiarisé, comme il le familiarisera avec leurs équivalents en français – que ceux des mots qui précisément ont une valeur descriptive et pittoresque, avec celles des locutions qui se distinguent le plus par leur caractère expressif, parfois même naturaliste, telles que les ont créées des imaginations promptes, un peu sauvages comme les coteaux du pays mosan, et un peu portées vers la sensualité.

Si, d’autre part, c’est dans la langue rude de Flandre que le futur élève a formulé ses premières émotions et ses embryonnaires cogitations, dans ce cas aussi il aura été accoutumé aux mots qui font images, aux vocables décrivant l’action perceptible, parce que le flamand – on pourrait en dire autant de l’allemand, de l’anglais – est ainsi fait qu’il concrétise presque toujours la notion abstraite et montre les effets sensibles des choses.

Ainsi, qu’il soit de Hesbaye ou de Campine, l’enfant, placé en face du français à apprendre, aura à réformer les habitudes déjà enracinées en son cerveau. Soit pour parler, soit pour écouter, il ne devra plus se reporter en imagination, comme il le faisait, devant la réalité, ni sans cesse évoquer le souvenir des choses vues et senties, ni chercher enfin à se figurer ce qu’un autre homme a pu voir et sentir. Ses mots et ses phrases étaient des tableaux retraçant dans leur ordre naturel et communiquant, par des conflits ou des accords d’images, les intuitions et les divers mouvements d’esprit qui déterminent une conception. Maintenant des mots impersonnels énonçant des idées toutes faites ou déguisant pour ainsi dire sous un masque légal de particulières conceptions ou émotions; c'est-à-dire que le génie de l’idiome met le veto sur l’acti­vité spontanée de l’esprit, ne permet pas aux forces pensantes et sentantes de fonctionner à l’aise, de se manifester suivant leur nature.

Prenons un exemple très simple :

Par la porte ouverte de la maison, entrent successivement un jeune chien, une tortue, un enfant poursuivi, enfin un majestueux personnage, qui franchissent le seuil en bondissant, en se traînant, en courant ou en marchant solennellement.

Ces différentes manières de pénétrer dans la maison constituent sans contredit autant de faits différents dans leurs éléments du moins et pour l’œil qui les voit; et cependant, pour les exprimer, le français n’a guère qu’un mot abstrait et générique, le mot entrer. Et encore ce mot ne désigne aucune forme d’action visible ou sensible, mais simplement un genre de résultat intelligible, que l’esprit peut concevoir comme la fin où conduisent également de nombreuses espèces d’actions. S’il veut préciser l’acte qui a été le moyen de produire le résultat entrée, il est obligé de recourir à des tournures périphrastiques. Il en résulte qu’un mot français sert, avec la complication des périphrases, à traduire plusieurs formes différentes de la pensée de l’enfant né wallon ou flamand.

Français

Wallon de Liège

Flamand

Entrer

ou

en bondissant

en sautant

apotchi

assâtler

(aspiter)

(abiser)[6]

 

binnen

springen (inspringen)

huppelen [7]

ou

en se traînant

en rampant

s’aherchî [8]

 

kruipen (inkruipen)

(zich insleepen)[9]

en courant

accorî

(abrokî)

(adârer) [10]

 

loopen (inloopen) [11]

en marchant

solennellement

(s’aminer) [12]

(plechtig)

treden [13]

 
è (d'vins) l'mohone ou l'chamb
     

Le wallon et le flamand, on le voit, prennent pour verbe le mot qui décrit l’acte visible, et ils indiquent par un simple affixe ou par une préposition restant séparée, le résultat que l’esprit pense comme le but ou l’effet de l’acte. Dans ces idiomes, le mot dans (aff. a; sépart è, d’vins – aff. in; sépt binnen) conserve la puissance d’indiquer, soit en s’accolant, soit en ne s’accolant pas au verbe, qu’il s’agit d’un résultat sortant de l’action.

On voit que ces deux parlers accusent assez fidèlement la série complète et le véritable enchaînement des opérations de l’esprit, que par leurs verbes ils peignent l’ac­tion perceptible d’après laquelle l’intelligence juge de l’intention qui peut l’expli­quer ou du résultat qu’on peut en attendre.

Si nous examinons leurs adjectifs et leurs substantifs, nous leur trouverons la même vertu descriptive. On y voit ressortir surtout l’affection éprouvée, ou la perception directe d’après laquelle l’intelligence conçoit le genre d’objet, ou la propriété simple qu’elle considère comme la cause extérieure de l’effet sensible; c'est-à-dire que son principe est d’en appeler aux sens et aux sentiments immédiats.

Au contraire les substantifs et les adjectifs du français ont un sens abstrait; et la vue ou le bruit des syllabes qui les composent ne précisent guère ni l’être nommé, ni ses qualités.

Voulons-nous, par exemple, exprimer l’idée de la négligence que nous avons constatée chez un individu quelconque. Cette notion de négligence est très compréhensive et est désignée par des effets presque tous très sensibles.

Les mots que le français emploie ne figurent, au contraire, qu’un concept abstrait, expriment des espèces invisibles et très peu distinctes de défauts – le français étant réduit à dire : négligent, indifférent, indolent, insouciant, paresseux, etc.

Or, ici encore, le wallon et le flamand figurent la notion abstraite par un exemple, montrant l’invisible cause par un de ses effets sensibles.

Français

Wallon de liège

Flamand

Il est

négligent

indifférent

insouciant

paresseux

indolent

etc.

C’est-st-ôn nawe [14]

C’est-st-ôn stoûrdi [15]

C’est-st-eûn édoirmou [16]

I(l) n’a noll’ tiesse [17]

I(l) n’a noll’ ahâsse [18]

I(l) n’a noll’ fiât (a-z’-avu d’vins lu) [19]

I(l) n’a noll’ agrè [20]

I(l) est roûvisse [21]

I(l) a todi l’flème [22]

I(l) a deux mitches dizos les bresses. [23]

Hij is

gedachteloos [24]

regelloos [25]

zorgeloos [26]

langzaam [27]

ijverloos [28]

onwerkzaam [29]

La comparaison des substantifs donnerait, dans de nombreux cas, les mêmes résultats. Car, jusque dans bien des noms communs de choses appartenant aux vocabulaires de nos parlers nationaux, on sent constamment circuler le sang chaud des émotions humaines et palpiter les organes des créatures vivantes.

Il est temps de conclure.

La suggestion d’idées par les mots et de pensées, par la suite des mots est, comme on le voit, l’effet normal des idiomes wallon et flamand.

Ce n’est pas l’effet normal, ni propre du français, à la lecture et à l’audition duquel l’en­fant plus difficilement visualise les personnes ou les choses dont on parle ou les simples concepts exprimés.



III.

pour un enseignement expérimental du vocabulaire français.

_______

Il nous faut bien accepter la langue française telle qu’elle est. Du reste, à côté de la défectuosité que nous avons signalée et qui n’est en somme que l’excès d’une qualité, elle a assez de beautés pour se faire aimer et préférer même aux autres.

Mais sans qu’elle perde ce qu’elle a de favorable au développement intellectuel, ne pourrions-nous lui donner par l’enseignement une certaine puissance d’agir sur les imaginations ? Ne pourrions-nous pallier dans une mesure suffisante le dogmatisme sous l’apparence duquel elle se présente aux jeunes esprits ?

L’idéal, en l’occurrence, serait, je crois, d’enseigner le français à l’enfant avant l’âge de la réflexion, non plus avec le fatras des règles qui s’adressent à l’intelli­gence, mais par le moyen d’exemples qui parlent aux sens et aux instincts, de telle sorte que l’enfant, sans avoir besoin de réfléchir, aperçût constamment à l’état d’ima­ges les racines qui passent et repassent dans ses mots de tous les jours.

Cela ferait partie de cette portion de l’œuvre éducatrice qui s’accomplit sous le toit paternel.

Ce cas n’est guère que l’exception en Belgique; et, en toute hypothèse, l’apport de l’enfant, quand il entre à l’école primaire, est infiniment petit.

L’enseignement rudimentaire commence donc, ou à peu près, le travail d’infu­sion du vocabulaire dans les esprits. Il devrait s’inspirer de l’idéal proposé plus haut et être, autant que faire se peut, réparateur de l’insuffisance imputable à la préliminaire culture familiale.

Nos excellents instituteurs, tout en étant ordinairement bien préparés à leur mission, quoiqu’ils aient de la pédagogie et de la méthodologie et quelques-uns même du tact moral, ne pourraient jusqu’ici encore prétendre au mérite de former intégralement les esprits de leurs disciples en vue d’une instruction secondaire.

L’inhumaine routine, qui sévissait naguère encore, a laissé traîner trop de conséquences derrière elle, et on ne s’inspire pas suffisamment, même à l’heure qu’il est, des lois du développement de l’enfance.

Durant ce dernier tiers des études qu’il faut réserver aux connaissances descriptives pouvant enrichir l’imagination, il importerait que l’enseignement du français concourût au résultat général poursuivi par l’école, en se concentrant dans la description des éléments du vocabulaire.

Ce soin du reste devrait persister pendant la plus grande partie des études secondaires : amener l’élève à reconnaître les mots, à s’en servir comme d’objets familiers représentant pour lui, non une abstraction froide, mais une image.

Il faut – et c’est en cela que réside l’âme de la méthode – que le professeur se fasse une loi de montrer dans chaque terme français l’image y impliquée.

Comment amener l’enfant à faire siens les mots d’une langue su’il étudie – cette langue lui étant plus ou moins étrangère ?

Nous ne pouvons ici qu’esquisser sommairement la méthode, que dire brièvement ce que serait un enseignement expérimental du vocabulaire.

Un vocable incontestablement s’éclaire de la notation habile des racines [30] dont il dérive et son rapprochement des autres vocables dans lesquels reparaissent les mêmes radicaux ou la même forme de combinaison.

Ne laisser passer aucune expression caractéristique sans exercer les jeunes élèves à citer les expressions congénères dont ils se servent tous les jours, et, dans toute circonstance favorable, faire ressortir les changements de signification par lesquels un vocable a dû passer pour arriver à exprimer une autre idée que son idée primordiale ou étymologique : voilà deux exercices de la plus haute importance.

On se tromperait fort si l’on imaginait que pareil enseignement est au-dessus de l’âge des enfants. Pourvu que l’on emploie avec eux la méthode socratique, il ne faut jamais désespérer de leur faire voir et sentir quoi que ce soit; et l’on éveillera chez un garçon de dix à douze ans le sentiment de mille vérités que des intelligences fort avancées ne seraient pas capables de concevoir.

Sans doute l’explication de certains mots présentera une difficulté qui semble au premier abord devoir désespérer beaucoup de maîtres.

Les mots composés sont de deux espèces. Les uns sont de faux composés, façonnés intentionnellement, datant, en général, d’une époque où la réflexion avait déjà pris le dessus, simples agrégats résultant d’un jugement logique, inventés tout exprès pour exprimer des idées complexes.

Les autres sont de véritables combinaisons de racines, dont l’essence est d’ex­pri­mer une idée simple enfantée par la rencontre de deux impressions irréfléchies, de deux mouvements de vie, de deux faits qui ne sont plus toujours concevables ou entre lesquels l’intelligence en supposant qu’elle les aperçoive, ne peut saisir nul rapport extérieur de cause et d’effet, de but et de moyen.

Ces vocables – ils sont nombreux – constituent le mystère à dévoiler aux jeunes intelligences. C’est l’incompréhensible vérité, dont il faut leur donner en quelque sorte la sensation.

Et c’est là la difficulté, les jeunes esprits étant hors d’état de soupçonner ce que c’est qu’une combinaison de racines, faute d’avoir conscience du travail intérieur qui détermine leurs conceptions.

Le moyen d’arriver au but sera de les accoutumer, en face d’un composé, à y voir mentalement une image, à en recevoir une sensation. La routine – bonne en la circonstance – en viendra à l’élève après force exemples rencontrés, si l’on a soin de le presser, à de fréquentes reprises, de questions, de manière à tourner son attention sur les formes des sentiments dont le concours a pu donner naissance aux idées formulées par les expressions proposées.

Il est à peine nécessaire de dire ici que l’étude ainsi comprise des éléments intrinsèques de la langue serait progressive.

Ainsi passerait-on sous silence, à l’école primaire, et ne ferait-on qu’effleurer, pendant les premières années du Collège, l’étude des racines substantives – en laissant pour plus tard de s’attarder aux hypothèses, qui seules se chargent d’expliquer le sens ou l’origine de la plupart des articulations constituant les molécules initiales d’une langue.

Encore une fois, le nécessaire à l’égard des vocables simples et des noms de substances et de qualités, c’est de s’assurer que l’enfant saisisse juste l’image qui y est attachée et le sentiment dont ils sont le symbole.

Ne pensez-vous pas que cet enseignement expérimental du vocabulaire s’im­pose en Belgique, et serait éminemment propre à donner aux enfants le sentiment permanent et instinctif des images cachées sous la rouille des mots qu’ils prononcent spontanément ou qu’on leur fait prononcer journellement, et à les initier rapidement au sens exact des vocables employés par les auteurs qu’ils lisent ?


IV.

les moyens de se former à l’art d’écrire.

_______

L’étude du vocabulaire ainsi entendue contribuera dans une juste mesure à conduire l’enfant au but proposé en l’occurrence : dominer l’instrument de la parole. Car en cela consiste la culture la plus salutaire à l’université des esprits : leur apprendre à être maîtres de la langue, leur révéler le mécanisme du langage.

La grammaire et la syntaxe ont leur importance, qu’il est inutile de faire ressortir, et l’étude qu’en doivent faire les élèves marchera, si l’on agit sagement, de pair avec la lexicologie.

Je veux dire la grammaire pratique et la syntaxe en action. Peu ou  point de définitions générales, qu’un enfant ne saurait comprendre sans avoir perçu les faits particuliers qu’elles signifient.

Ce fut longtemps le tort de l’enseignement rudimentaire, et ce qui le fit prendre souvent en dégoût, de s’attarder à de purs exercices de mémoire. Et ce n’est pas de remplir les jeunes cerveaux qu’il importe, mais de les accoucher : sous chaque forme de langage, faire sentir à l’enfant une forme de pensée qu’il peut connaître lui-même par expérience et ainsi peu à peu l’habituer à expliquer le mouvement de pensées qui détermine le rapport des mots [31] .

Mais pour appliquer les règles d’une langue – celles-là une fois connues – le moyen le plus efficace sera toujours de les appliquer la plume à la main.

Les exercices de phraséologie, tels qu’ils sont compris dans les méthodes indiquées par Mouzon, Chapuset [32] , Thil-Lorrain [33] et d’autres seront un excellent adjuvant.

Pour ce que doit être la méthode d’enseignement de la rédaction proprement dite, nous nous contenterons de renvoyer aux travaux de MM. Gillet [34] , Loise [35] , Pecqueur [36] , surtout au premier, et à ceux de Henry, Redard, etc.

La méthode de ces traités est en général approuvable, et elle produira des fruits, si elle est appliquée par un maître ayant du tact moral et tenant compte dans une juste mesure du développement psychologique de l’élève.

*   *

*

Considérons maintenant le cas d’un rhétoricien de moyenne intelligence. Supposons-le rompu aux difficultés orthographiques, grammaticales et syntaxiques, maître du vocabulaire à la suite de leçons de style méthodiquement entendues et du labeur accordé à quelques centaines de devoirs bien choisis.

Cet adolescent ne serait-il pas à mettre sur le même pied que cet autre – celui-ci étant le produit d’une académie des Beaux-Arts – connaissant tous les secrets du dessin d’après modèles graphiques et ayant étudié dans les meilleurs manuels la gamme des couleurs, les contraires et les complémentaires ?

Voilà deux élèves, excellents peut-être, et qui, sans doute témoigneront du bon enseignement qui leur a été donné, si du moins on ne demande d’eux qu’un devoir d’école. Mais ni l’un ni l’autre n’a atteint un degré plus élevé que celui d’habileté; aucun n’a atteint son art.

Il leur manque à tous deux, pour suppléer à l’insuffisance de leur propre fonds ou l’enri­chir, ce trésor d’idées et de faits qu’ont successivement formé les génies des siècles passés. Il leur manque aussi cette allure des phrases et des traits, cette chaleur des périodes et des couleurs, qui ne s’acquièrent que par le contact assidu avec les chefs-d’œuvre, que par la fréquentation de ceux qui les créent.

Le peintre achèvera sa formation au cours de voyages qu’il fera, en des stations prolongées dans les musées où sont conservées les richesses des différents siècles et des diverses écoles – et non moins en s’attachant à la personne d’un maître qui crée actuellement, en assistant à l’éclosion et à la réalisation des conceptions de celui-là, en s’assimilant le plus complètement possible ses procédés représentatifs.

Car l’art ne nous vient que par imitation ou plutôt par assimilation, celle-ci consistant pour une grande part en imitation, et n’étant guère qu’une imitation intelligente.

Mais bien écrire n’est-ce point un art au même titre que bien peindre ?

Or, ici l’assimilation aura pour objet les œuvres littéraires dignes de servir de modèles.

Quant aux procédés des maîtres, attendu qu’en l’occurrence ils sont circonscrits à des mouvements internes de l’intelligence, on ne pourra les étudier dans le bureau de l’écri­vain, ou, si vous le voulez, dans son atelier intellectuel; mais il faudra les découvrir par l’analyse, par une analyse surtout psychologique.

Nous voici mis en présence de cette nécessité, incontestable pour quiconque veut se former à l’art d’écrire, de lire et d’étudier les modèles ou un modèle.


V.

pour une méthode rationnelle d’étude des auteurs.

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La question de la nécessité de la lecture (j’entends une lecture analytique et raisonnée) n’est point la moins importante de celles soulevées en ces pages. Elle est d’ailleurs complexe autant que difficile.

Mais, pour résoudre les difficultés, il faut, selon le conseil de Descartes, commencer par les diviser.

Or, au moment de parler de la manière de bien lire, se pose cette interrogation : quel texte servira ou quels textes serviront à l’exercice dont il s’agit ? Et d’abord y aura-t-il pluralité de textes ou faut-il regarder comme préférable un modèle unique ?

Au bon temps de jadis – faut-il bien remonter d’un quart de siècle en arrière ? – il y avait dans nos écoles un livre que l’on fatiguait pendant plusieurs années durant. Il servait à tous genres d’exercices : analyses grammaticales, syntaxiques, logiques et littéraires; exercices de style (imitations); exercices de traduction (thèmes latins); exercices de mémoire; enfin on en copiait de longs passages en guise de punition (ô erreur de la triste routine !).

Cependant que les élèves de troisième latine d’alors ne fussent que d’affreux pasticheurs de Fénelon (car j’ai cité Les aventures de Télémaque); du moins avaient-ils le sens de la correction française et de l’harmonie de la phrase, du moins étaient-ils maîtres des expressions d’­une langue, un peu antique, un peu traînante certes, mais qui est pure, mais qu’ils avaient faite la leur et qu’il ne leur était guère malaisé de moderniser dans une juste mesure.

Depuis ce temps, au Télémaque détrôné, on a substitué un livre qui s’affuble du nom prétentieux de Chrestomathie ou d’Anthologie, dans lequel s’accumulent de petits morceaux – à peu près irréprochables, je le veux bien – d’auteurs les plus disparates, encore que tous recommandables d’une façon plus ou moins absolue. De sorte que l’élève, après avoir eu comme exemple l’abondance, trouve, en tournant la page, la concision la plus caractéristique, ou bien, après avoir reconnu la noblesse de Buffon, se complaît à l’élégance aimable de Fénelon.

Au milieu de ces modèles multiples, l’enfant, il ne faut point y songer, ne prendra d’aucun la physionomie. En voulant éviter qu’il ne tombe sans contrepoids d’un côté – que, par la fréquentation d’un seul, il ne cesse d’être soi pour être lui, par la ressemblance des procédés – on est arrivé à créer un regrettable désarroi, une situation étrange dans laquelle il ne sait de quel côté se tourner.

Il lui est impossible, du reste, de trouver en ces courts extraits si différents les uns des autres, les secrets de l’art qu’il doit d’abord s’assimiler par imitation, avant qu’il puisse ensuite les combiner pour en créer son art à lui, original et personnel.

Tel est l’état des choses.

Aussi, au risque de nous voir reprocher des velléités réactionnaires par les uns ou révolutionnaires par les autres, nous prononçons-nous catégoriquement pour l’unité de modèle français, pendant le temps du moins où l’étudiant doit apprendre la correction et la propriété des termes, et acquérir les rudiments de ce qui sera plus tard son style.

Le jour où le jeune homme sera devenu un pasticheur habile de l’écrivain qu’on lui aura donné comme imitable, ce sera mesure prudente – mais alors seulement – de lui découvrir tout le trésor, immense et varié, des maîtres de la littérature.

Il y aura même avantage, pour lors, – et sans qu’il y ait désormais danger de compliquer la difficulté, en sollicitant l’attention par de multiples sujets dissemblables – à approfondir différents auteurs, à faire en sorte que l’élève se passionne successivement pour plusieurs d’entre eux, afin que l’excès d’amour pour un seul, en l’incitant à ne reproduire que les formes à celui-là particulières, n’éteigne pas en lui toute originalité [37] .

De plus, d’apprendre à juger de la valeur d’œuvres, conçues dans un autre milieu et dans un goût différent, lui sera éminemment utile pour la formation de son propre goût. Car, pour à peu près parfait que puisse être un auteur, il n’est jamais le parangon unique ni complet du beau, pas plus qu’il n’en est le type invariable.

Je crois donc qu’en cette matière, l’opportunisme serait la sagesse : après l’uni­té de modèle, la variété, la plus étendue possible, de lectures sans que jamais toutefois la qualité soit sacrifiée au désir de quantité.

*   *

*

C’est ici que se pose le problème, très délicat et très difficile, du choix de ce texte qui, dans notre pensée, doit servir de « patron » perpétuel à l’élève – où il apprendra à écrire et à parler correctement [38] et, jusqu’à certain point même (dans de modestes proportions) artistement [39] et judicieusement [40] .

On peut dire avec plus ou moins d’exactitude quelles qualités doit réunir le livre dont il s’agit. Le désigner nominativement me paraît plus embarrassant.

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Les conditions exigeables du texte auquel on demandera des leçons de langue et de composition me paraissent être au nombre de trois [41] .

Il faut d’abord qu’il soit quant au fond suffisamment général et, quant à la forme, le plus voisin de la perfection de son genre et de celle de la langue. En second lieu, il doit être tel que sa compréhension nécessite l’effort presque constant de l’es­prit. Enfin, il importe qu’il soit relativement actuel, c'est-à-dire qu’on puisse s’en servir comme d’un exemple de la langue et du style de ceux qu’aujourd’hui on tient pour de bons écrivains et qu’il est louable d’imiter.

Plus le texte sera général et impersonnel, plus il sera humain; plus grande aussi sera sa valeur pédagogique.

Ici cédons la parole à plus compétent que nous. À propos du choix des textes classiques, une question très délicate, ainsi qu’il le constate, M. Brunetière sorbonnisait, il y a quelques années [42] .

« La plupart de nos conteurs n’ont point écrit pour la jeunesse, et on ne saurait guère commenter ou lire dans les classes ni Rabelais, ni l’Heptaméron, – quoique, d’ail­leurs, l’inspiration en soit plutôt morale, – ni les Contes de La Fontaine, ni Candide ou encore La Nouvelle Héloïse...

« À un autre point de vue, pour de tout autres raisons, donnerons-nous une place dans nos programmes à l’Institution chrétienne de Calvin ? à l’Histoire des variations des églises protestantes ? à l’Essai sur les mœurs ? Dans le temps où nous sommes, ce serait bien de l’imprudence, à moins que ce ne fût de la provocation. Je le regrette surtout pour Bossuet, dont l’Histoire des variations est peut-être le plus beau livre. Mais il faut songer un peu à nos professeurs, qu’on mettrait dans l’alter­native, s’il leur fallait s’expliquer sur de pareils sujets, de soulever des tempêtes ou d’être moins que superficiels.

« Pour ce dernier motif aussi, parce que nos jeunes maîtres n’en sauraient rien dire que d’insignifiant, ou qui passerait la portée de leurs élèves, je ne les chargerais d’ex­pliquer ni le Contrat social, ni l’Esprit des lois. Ce sont là matières d’enseignement supérieur. Me permettra-t-on d’ajouter que presque tous les problèmes qu’ont soulevés Montesquieu et Rousseau, étant encore pendants, leurs livres, qui sont de beaux livres, n’ont point ce quelque chose de définitif et d’achevé qui fait les livres vraiment classiques ?

« Voilà, déjà bien des ratures et bien des exclusions. En effet, dans la plupart des littératures modernes, et dans la nôtre en particulier, la perfection des chefs-d’œuvre n’en est point altérée, si même elle n’en est singulièrement diminuée par ce qu’ils ont souvent de passionnel, ou de confessionnel ou de professionnel »...

M. Brunetière conclut ensuite à l’excellence absolue et exclusive de la littérature du XVIIe siècle, s’efforçant à prouver par des raisons morales, historiques, philosophiques et esthétiques, qu’elle est la seule vraiment capable de nous « instruire » autant que de nous « divertir ».

Notre auteur n’envisage pas ici, sans doute, la nécessité, tout élémentaire, d’ap­prendre à écrire, qui s’impose à nous et est au tout premier plan dans l’ensemble de nos préoccupations, mais seulement le but, plus élevé et pourtant secondaire (chronologiquement parlant) d’ « instruire » en même temps que de « divertir ».

La deuxième des exigences que j’ai tout à l’heure indiquées n’est pas la moins importante. Ne jamais éliminer l’effort, dans l’Enseignement Moyen surtout, doit être la règle absolue, la condition sine qua non, sans laquelle cet enseignement perdrait sa vertu éducatrice, qui est de « former l’esprit et non de l’accabler sous un fastueux amas de connaissances prétendues positives ».

Il faut donc que la compréhension du texte choisi force l’esprit de l’élève à « sortir de lui-même et de ses habitudes, à s’élargir en se dépaysant, à s’assouplir en s’ex­erçant, à se fortifier en se développant ».

Il importe, en effet, que, jamais un seul instant, ne soit perdu de vue l’objet des Humanités [43] en général. Du reste, la nécessité de l’effort n’existant pas, « tout ce que l’on croit apprendre on ne le retient guère, ou plutôt on le laisse échapper à mesure qu’on l’apprend ».

Il est superflu d’insister sur l’actualité – relative évidemment – que doit présenter le texte. Il est clair qu’on ne demandera pas à Joinville ou à Froissart des leçons de langue, de style ou de composition. Il ne faudrait pas davantage en demander à tant d’écrivains contemporains, qui affichent le plus irrespectueux débraillé de la forme autour d’un fond fort indigent, ou bien dont la prose se fait abstruse de néologismes injustifiables ou enfin de construc­tions baroques, jurant avec le génie de la langue.

Mais on pourrait peut-être s’adresser à l’un ou à l’autre d’entre tant de remarquables prosateurs de ce siècles et surtout de la première moitié de ce siècle : Mad. De Staël, Châteaubriand, Lamartine, Sainte-Beuve, Aug. Thierry, A. Thiers, Michelet, Cousin, Taine, Renan, Jules Simon... ai-je cité les principaux ?

Chacun d’eux offre une récolte abondante et facile à faire en vue d’une Anthologie ou d’un Choix. Et dans ce livre fondamental, qui serait comme le bréviaire de langue française des élèves, il serait désirable qu’on fît entrer, autant que possible, quelque long extrait, quelque œuvre formant un tout, ayant son unité [44] .

On accorderait aussi une large part aux pages descriptives – la langue descriptive sollicitant surtout l’attention en ce qu’elle implique la suggestion visuelle de nombreuses images et ainsi frappe davantage les jeunes esprits.

Il ne nous appartient pas de dire celui des auteurs précités dont il faut faire élection. Rien n’empêche qu’on essaye quelques-uns, à condition que chaque élève ou chaque classe d’élèves reste fidèle jusqu’à évidence du résultat obtenu à celui d’abord choisi.

Au demeurant, il serait bien difficile de fixer la relation de leur valeur pédagogique respective. Ceux que nous avons cités sont, comme l’a dit quelqu’un, « nos classiques d’arrière-saison ».

« Ceux-là, beaucoup de ceux-là – dit M. P. Jacquinet – ont pour les jeunes lecteurs des séductions particulières. Plus récents, moins parfaits, moins hauts, plus à portée, plus attrayants, ils trouvent plus facilement auprès d’eux crédit et faveur. Il ne faut pas seulement tolérer cette complaisance, il faut savoir en tirer parti. Le plus sage maître admettra libéralement, tout en avertissant de leurs imperfections, ces écrivains d’un goût moins sévère; ils sont utiles pour exciter les jeunes intelligences, souvent tardives, les mettre en appétit de lecture et de jouissances d’esprit. Tel de nos rhétoriciens qui se sera épris de Châteaubriand ne sent encore pour Bossuet et Pascal, qu’une admiration de commande, ou même n’a pour eux qu’in­dif­férence et froideur; mais le sentiment littéraire est né chez lui, s’est éveillé dans le commerce de l’en­chan­teur; sous une attentive et sérieuse culture, la délicate et précieuse aptitude qui a reçu ce nom va se fortifier et grandir, et le mettre, sans trop de retard, en état de s’in­té­resser aux chefs-d’œuvre les plus excellents, ou du moins d’en entrevoir et d’en goûter déjà les beautés pures ».

*   *

*

C’est le moment, je crois, de rechercher quelle sera la méthode de lecture interprétative de l’auteur d’abord et, plus tard, des auteurs.

Et si nous envisageons ce qui dans ce domaine a existé et existe encore, quoi qu’on en dise, en fait de méthodes et d’habitudes scolaires, nous ne voyons qu’une sorte de routine didactique, bien impuissante et presque révoltante : on expose les écrivains surtout avec l’inten­tion arrêtée de les proposer à l’admiration. Au lieu d’en­cou­rager les élèves à analyser les conceptions et les créations des maîtres pour rechercher les impressions et les procédés intellectuels dont elles ont été le produit; au lieu d’user des modèles pour stimuler dans les esprits les deux fonctions vitales de l’être sentant et pensant; au lieu de cela, l’enseignement, tel qu’il est constitué, a positivement fait son possible pour imprimer aux générations naissantes une direction à la fois dogmatique et servile.

La conséquence de cet état de choses : révolte et incrédulité; et aussi discrédit des études littéraires.

Voici ce que M. J. Milsand [45] – visant surtout l’enseignement des littératures anciennes – écrivait, il y a vingt ans : « En tant que pareil enseignement a atteint son but, il a fait du mal. Je sais que, dans ces derniers temps, nos programmes universitaires se sont beaucoup élargis, et que nos professeurs actuels corrigent plus ou moins par leurs tendances et leur influence personnelle le défaut des méthodes établies; mais cela ne suffit pas. Si l’enseignement modifié de nos jours ne vise plus à inculquer une foi servile et une soumission passive, il ne se propose aucun but déterminé. Il hésite; en tout cas il ne tend pas résolument à développer les esprits. Le vieil instrument ne le permet pas, il en faudrait un autre, et tant que cet autre instrument n’aura pas été façonné, tant que notre système d’études ne procédera pas du principe que le but de l’éducation, comme de la philosophie ou de la morale, n’est pas de fournir aux individus des conclusions, mais de les délivrer des impuissances qui les empêchent de bien conclure eux-mêmes; tant qu’il ne sera pas reconstruit sur l’idée que la loi de l’homme est de marcher, et que le vrai, le bien, le beau ne sont nullement une forme d’œuvre ou d’opi­nion, mais une tendance et une progression incessante de l’esprit dans certaines directions, – jusque-là, dis-je, notre enseignement littéraire, malgré ses améliorations de détails, restera faible contre ses adversaires. Par la seule force du vide, il continuera à tourner autour de l’idée qu’il s’agit au moyen des études littéraires de transmettre de bonnes connaissances et les règles pratiquement utiles; de la sorte c’est le parti même de l’éducation classique qui donnera raison aux nombreux partisans d’une instruction exclusivement scientifique. Connaissances pour connaissances, instruction pour instruction, la chimie et la physique, devant le tribunal de notre époque, sont toujours certaines d’être jugées plus utiles que la science des beaux modèles et des bonnes règles littéraires ».

Pour indiquer à l’avance les grandes lignes de ma pensée relativement à une méthode vraiment rationnelle de lecture de l’auteur, puis des auteurs, je voudrais que, dans les classes inférieures, le français fût enseigné tout particulièrement au point de vue de la connaissance des mots, de leur structure, et que, par les exercices d’ana­lyse, le but constant du professeur fût de développer l’imagination des élèves, en les stimulant à voir et à sentir dans les mots les perceptions et les impressions humaines qui ont pu produire les idées objectives exprimées par ceux-là.

Mais je voudrais que l’enseignement ultérieur se proposât de faire connaître la race, la société et le siècle, par les ouvrages qui en sont comme le reflet.

Ainsi l’enseignement du français – indépendamment du but utilitaire et immédiatement atteint : le savoir écrire et parler correctement et artistement – après avoir donné à l’adolescent une conscience plus nette de ce qu’il peut voir et éprouver lui-même, se servirait des idées où tel maître de telle époque a laissé l’empreinte de son état moral, pour lui donner « une conscience plus claire du rôle que notre propre organisation joue dans nos conceptions et nos appréciations, et des lois générales de l’être humain qui est le nôtre à tous ».

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M. F. Loise [46] répondant à cette question : comment faut-il lire, s’exprime ainsi : « Il y a une différence à faire entre les ouvrages qu’on lit pour son plaisir ou pour étendre ses connaissances et ceux qu’on étudie pour y découvrir les procédés de la composition et du style. C’est de cette dernière étude qu’il s’agit avant tout dans la jeunesse, pour se former à l’art d’écrire. Il faut donc convertir sa chambre d’étude en cabinet d’anatomie, et disséquer non des cadavres, mais des œuvres vivantes, en se rendant compte du plan suivi par l’auteur, en examinant si les moyens qu’il emploie sont en rapport avec la fin qu’il se propose, et si la forme est en harmonie avec le fond, pour le ton général comme pour le ton particulier de chaque chose vue en détail.

Ce double travail d’analyse et de synthèse pratiqué sur les chefs-d’œuvre nous habitue à juger de la valeur des productions de l’esprit et nous apprend à appliquer nous-mêmes ces principes et ces procédés de l’art et de la raison dans nos essais littéraires. Mais pour les morceaux de choix dont on fait ainsi l’anatomie, on manquerait son but si, à la première lecture, comme à la première vue d’un tableau, on demandait, à ceux en qui l’on veut éveiller le sens esthétique, de ne penser qu’à rechercher le plan de l’auteur. Non, cette première lecture ne doit avoir qu’un but : faire sentir la beauté de l’œuvre, avant de montrer comment et pourquoi cela est beau. Une œuvre poétique, une œuvre éloquente doit charmer l’esprit, frapper l’imagination et remuer le cœur; ces effets-là, c’est la lecture qui les produits. L’étude, qui vient après, n’est faite que pour satisfaire le goût et la raison, et pour développer ainsi toutes les facultés de l’homme dans l’enfant »...

Vous voyez clairement le procédé :

Premièrement se laisser aller voluptueusement à cette sorte d’hypnose, produite par la lecture des œuvres choisies, dans laquelle notre âme, sous le choc du beau, a la suggestion inconsciente de ce beau et éprouve le plus naturellement du monde un plaisir esthétique intense.

Deuxièmement, quand le charme a duré assez longtemps, « disséquer » la pièce, dont le prestige nous a ainsi conduits au pays des songes, la disséquer en mettant les lunettes de l’an­ti­que Dame Rhétorique et, selon ses recettes stérilement empiriques, se livrer sur l’ « œuvre vivante » à de solennelles (mais combien vaines !) investigations.

Que pareille vivisection littéraire « habitue l’élève à juger de la valeur des productions de l’esprit », c’est possible. Qu’elle en fasse un habile rhétoricien selon Aristote, ou selon le père Le Bossu, ou selon le plus moderne Baron, c’est possible aussi. Mais qu’elle lui apprenne « à appliquer lui-même les principes et les procédés de l’art et de la raison dans ses essais littéraires », c’est chose moins évidente.

Quand, en effet, l’élève a, sous la direction du maître, admiré Bossuet ou Fénelon ou Voltaire ou Buffon ou Châteaubriand, en les écrits desquels s’est affirmée pour lui l’appli­cation des règles des différents genres, et se sont révélées des qualités de style qu’il a appris à nommer, et enfin ont éclaté des figures qui l’ont ébloui de leur richesse, on lui dit : « Voilà comment ont fait Bossuet, Fénelon, Voltaire, Buffon, Châteaubriand; faites comme eux ».

Le jeune homme aura beau s’évertuer. Peut-être empruntera-t-il au maître tels effets de style; et de ce chef il n’aura guère fait autre chose qu’un plagiat habile ou servile. Peut-être aussi, piqué d’émulation, trouvera-t-il quelque façon d’écrire d’un effet analogue et d’allure plus ou moins artistique; et alors la valeur de l’exercice de lecture n’aura été que celle d’un stimulant.

Ce qu’il lui importe de savoir c’est comment les écrivains ont été amenés à s’ex­primer comme ils l’ont fait, et pourquoi c’est précisément ainsi qu’il fallait s’ex­primer pour produire l’effet qu’ils ont produit. Ce qu’il faut en un mot, dit Paul Souriau [47] dans un très beau livre, « c’est une philosophie du style; la rhétorique nouvelle sera faite, non par des littérateurs, mais par des psychologues ou des logiciens ».

L’obstacle le plus grave serait peut-être dans la difficulté du recrutement de professeurs capables d’enseigner de la façon qu’il faut. Voici ce qu’écrivait dans la Revue politique et littéraire du 30 mai 1891 [48] , M. Eug. Lintilhac, parlant de l’in­suf­fisance notoire des explications françaises, même à l’agrégation des lettres : « Un maître de grec ou de latin est soutenu par le mot à mot des explications, et fût-il médiocre, il garde toujours la supériorité nécessaire et suffisante sur les meilleurs élèves, qui, de leur côté acquièrent toujours dans ces exercices cet esprit d’analyse où M. Gérard voit le principal fruit de l’enseignement secondaire. Mais devant une page de Racine ou de Bossuet, quelle agilité d’esprit, quel sentiment affiné des nuances, de la propriété des termes et de tout le détail de la composition, ne faut-il pas chez un maître pour qu’il évite la fadeur du mot-à-mot par voie de synonymie ou de puérilité des commentaires exclamatifs et donne une explication qui fasse pénétrer l’é­lève dans le tréfonds du sens et dans le secret de toutes les harmonies du texte ? ».

Tout en admettant la vérité de l’opinion émise en ces lignes et en faisant cette opinion nôtre, pour ce qui concerne les difficultés d’un enseignement rationnel du français, nous ne considérons pas l’obstacle précité comme invincible. Il suffirait d’une entente sérieuse et d’une volonté énergique de la part des maîtres. Ils sont pour la plupart suffisamment préparés; mais ils sacrifient trop à des usages aussi déplorables qu’invétérés. Ils devraient résolument s’inspirer de la direction physio-psychologique qui sera celle de la pédagogie de l’avenir. Il semble, en effet, que l’en­sei­gnement littéraire sera la dernière place qu’emportera l’effort philosophico-sci­en­tifique de ce siècle.

*   *

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Mais revenons à la lecture analytique et raisonnée, telle que nous l’envi­sa­geons.

Les mots écrits n’étant que des signes conventionnels destinés à nous suggérer des idées ou des images – qu’ils nous les suggèrent immédiatement par la vue (lecture purement visuelle) ou indirectement par l’intermédiaire d’images sonores (lecture à haute voix) – on peut dire que la simple lecture est le type de la suggestion verbale.

La suggestion verbale d’idées est, du reste, l’effet normal, la fonction propre du langage.

Mais si l’objet conçu est suffisamment concret, à l’idée que nous nous en faisons peut s’ajouter une image, c'est-à-dire une représentation sensible de cet objet.

Comprendre et puis visualiser, telle sont les deux opérations successives, bien distinctes et jamais ne se confondant, de notre esprit, quand nous lisons, par exemple, une description [49] .

L’état d’esprit d’un lecteur attentif est, pourrait-on dure, une sorte d’hypnose ou encore d’hallucination, pendant laquelle il imagine ou s’efforce d’imaginer d’une manière continue et avec une netteté plus ou moins saisissante, tout ce que disent les mots et les phrases qui ligne par ligne défilent devant ses yeux [50] .

Autre chose sera la lecture analytique et raisonnée.

Son nom indique suffisamment ce qu’elle doit être et qu’elle n’est possible qu’après la première suggestion presque involontaire, dont je viens de parler, et quand l’esprit s’est ressaisi pour régler l’entrée en lui des idées et des images dont il jouira et qu’il étudiera.

Ce qu’il importe donc de découvrir dans cet exercice ce sont les divers procédés dont use l’écrivain pour opérer la suggestion qu’il nous procure, et c’est aussi, autant que possible, la façon dont il s’y prend pour rendre la suggestion plus efficace.

Sans doute – on le verra tôt – ces détails privés et infimes qui d’un seul mot font surgir dans notre esprit tout un tableau imaginaire, l’écrivain ne les trouve sûrement que dans ses impressions personnelles. Mais un ouvrier de lettres, qui sait son métier, ne manque pas de recettes pour donner un air de réalisme aux descriptions les plus fantaisistes et se former un style qui, pour n’être pas essentiellement ni intégralement original, n’en est pas moins riche en expressions, en éclat, en justesse.

Et c’est précisément ce que doit rechercher, en tout premier lieu, l’adolescent qui s’ap­pli­que à la lecture des bons auteurs : Suppléer à sa propre indigence littéraire en s’assi­milant un peu de l’abondance des moyens dont disposent ceux qu’il s’est donnés comme modèles, dût-il, au début, quand il prendra lui-même la plume, tomber parfois dans la convention et la banalité.

Qu’importe que l’on sente dans les travaux de nos élèves un effort de parole, ou même un effort de vision ? Plus tard, quand ils seront maîtres de la langue, ils s’af­franchiront de toute imitation, de celle des procédés aussi, n’admettant d’autre auxiliaire, d’autre guide que leur imagination figurative (mitigée par le goût déjà acquis, évidemment) s’exerçant aussi bien dans l’idéal que dans le réel.

Alors, nous leur dirons avec P. Souriau, « essayez de décrire les choses, non comme on les décrit, mais comme vous les avez vues, et vous nous les ferez voir; ne cherchez pas l’éclat, mais la justesse du ton, et votre style prendra de la couleur; gardez-vous des suggestions de la phrase, obstinez-vous dans votre impression première, il faudra bien que vous finissiez par trouver une phrase, si défectueuse qu’elle soit, il y aura de l’art, parce qu’elle sera l’ex­pres­sion personnelle d’une impression personnelle ».

*   *

*

On voit déjà dans quel sens doit être dirigée l’explication du professeur de français. Pas d’ad­mi­ra­tion de commande, pas de vaine paraphrase. Montrez-nous plutôt la vie et la vertu, qu’on dirait parfois magique, des mots; montrez-nous à quel état d’âme correspond tel tour de phrase, comment telle façon de parler produit tel effet; enfin à quel jeu d’imagination et à quel effort d’esprit l’écrivain s’est livré quand il a inventé telle ou telle figure de style.

Car il ne faut jamais perdre de vue ceci, à savoir que tout auteur convie son lecteur à accomplir le même travail mental que lui et souhaite la transmission, aussi complète que possible [51] , des images qu’il a créées.

Examen descriptif, historique et  philosophique des vocables, sans oublier leurs combinaisons diverses en phrases; psychologie du style : voilà pour l’étude intégrale de la forme.

Et voilà pour jeter déjà beaucoup de lumière sur le fond aussi.

Car plus généralement vrai que l’aphorisme de Boileau

Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement

Et les mots pour le dire arrivent aisément,

lequel ne vaut guère que pour l’expression des idées abstraites [52] , serait celui-ci : on conçoit bien ce qui est énoncé en termes clairs. Nous sommes bientôt maîtres de la pensée de l’auteur quand tous les mots et tous les tours, dont il s’est servi, nous ont livré tous leurs secrets.

En résumé, je voudrais que dans la lecture des bons écrivains – surtout lorsqu’elle se fait dans les classes supérieures, cela s’entend – l’intention didactique, pratique et littéraire fût décidément subordonnée à la philosophie du langage [53] . En d’autres termes, je demanderais que le souci du professeur fût non seulement de faire ressortir ce qui dans le texte peut servir constamment de modèle, mais tout autant de quelles causes découle et de quels efforts résulte la qualité de chaque élément-modèle, en un mot le secret de la genèse d’une œuvre littéraire à peu près parfaite.

En exprimant ici les desiderata d’une lecture rationnelle, nous envisageons seulement le but que nous avons surtout eu en vue depuis le début de notre petit livre – et qui est certes partiel au prix du but général d’un enseignement intégral – de nous former à l’art d’écrire.

Est-il nécessaire d’ajouter qu’il faut demander autre chose à la lecture analytique, comme, du reste, à l’ensemble des études moyennes ? Il faut que celles-ci, dans les ouvrages des maîtres, se proposent de faire découvrir les maîtres eux-mêmes avec leur propre manière d’être; qu’elles les fassent connaître par leurs jugements sur les choses et par leurs conclusions; qu’elles nous dévoilent par eux la société même et la race dont ils furent ou dont ils sont – dont nous sommes nous-mêmes pour la plupart; qu’elles nous dévoilent donc nous-mêmes à nous-mêmes. Il faut qu’elles mettent en lumière les Vérités qu’elles contribuent à apprendre à la jeunesse ce qu’elle doit penser de tout.



VI.

un essai d’application.

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Nous croyions avoir fini notre tâche quand un ami, qui a bien voulu s’intéresser à notre travail, nous pria de faire l’application des principales idées, par nous préconisées, au sujet de la lecture raisonnée des auteurs.

Nous avons, pendant plusieurs jours, hésité à le faire.

Il est malaisé de fixer, en l’étroit espace d’un chapitre, dont le contenu appelle la clarté en même temps que la condensation, les mille notions qu’un professeur un peu habile sait semer au courant de sa leçon et à propos d’une page choisie.

Pareille œuvre est forcément incomplète.

Un seul texte (j’entends une page) ne peut fournir matière à montrer qu’une faible partie des avantages d’un procédé d’interprétation. Cette sorte d’instantané de l’aspect d’une leçon ne peut être une image fidèle; et, par suite de l’accumulation fatale qu’est pareil essai, ceux qui ne lisent que superficiellement sont exposés à fort mal juger la méthode dont on s’est inspiré.

Nous nous sommes bornés, à propos d’un court extrait bien connu, à composer – avec la pensée toute modeste de donner un exemple, non un modèle – un commentaire dans lequel l’élève, qui lit pour la première fois cet extrait, trouverait à peu près tous les renseignements à lui nécessaires pour comprendre intégralement et pour se rendre compte des secrets du style de l’auteur et de la langue française en général.

Au demeurant, nous croyons, avec M. Brunetière, que « les méthodes ne valent exactement que ce que vaut l’esprit qui les applique; et c’est justement à la diversité d’ap­plication d’une même méthode que se reconnaît un esprit court d’avec un grand esprit ».

Cela étant, il serait superflu d’insister sur la valeur de simple « exemple explicatif », qu’uniquement et exclusivement nous-mêmes accordons à ce qui suit.

TEXTE

Une nuit d’Amérique.

Un soir, je m’étais égaré dans une forêt à quelque distance de la cataracte de Niagara; bientôt je vis le jour s’éteindre autour de moi, et je goûtai dans toute sa solitude le beau spectacle d’une nuit dans les déserts du nouveau monde.

Une heure après le coucher du soleil, la lune se montra au-dessus des arbres à l’ho­ri­zon opposé. Une brise embaumée que cette reine des nuits amenait de l’Orient avec elle, semblait la précéder dans les forêts comme sa fraîche haleine. L’astre solitaire monta peu à peu dans le ciel : tantôt il suivait paisiblement sa course azurée; tantôt il reposait sur des groupes de nues qui ressemblaient à la cime des hautes montagnes couronnées de neige. Ces nues, ployant et déployant leurs voiles, se déroulaient en zones diaphanes de satin blanc, se dispersaient en légers flocons d’écume, ou formaient dans les cieux des bancs d’une ouate éblouissante, si doux à l’œil, qu’on croyait ressentir leur mollesse et leur élasticité.

La scène sur la terre n’était pas moins ravissante : le jour bleuâtre et velouté de lune descendait dans les intervalles des arbres, et poussait des gerbes de lumière jusque dans l’épaisseur des plus profondes ténèbres. La rivière qui coulait à mes pieds tout à tour se perdait dans les bois, tour à tour reparaissait brillante des constellations de la nuit qu’elle répétait dans son sein. Dans une savane, de l’autre côté de la rivière, la clarté de la lune dormait sans mouvement sur les gazons; des bouleaux agités par les brises et dispersés çà et là formaient des îles d’ombre flottantes sur cette mer immobile de lumière. Auprès, tout aurait été silence et repos, sans la chute de quelques feuilles, le passage d’un vent subit, le gémissement de la hulotte; au loin, par intervalles, on entendait les sourds mugissements de la cataracte de Niagara, qui, dans le calme de la nuit, se prolongeaient de désert en désert, et expiraient à travers les forêts solitaires.

La grandeur, l’étonnante mélancolie de ce tableau ne sauraient s’exprimer dans les langues humaines; les plus belles nuits en Europe ne peuvent en donner une idée. En vain, dans nos champs cultivés, l’imagination cherche à s’étendre; elle rencontre de toutes parts les habitations des hommes; mais dans ces régions sauvages l’âme se plaît à s’enfoncer dans un océan de forêts, à planer sur le gouffre des cataractes, à méditer au bord des lacs et des fleuves, et pour ainsi dire, à se trouver seule devant Dieu. (Génie du christianisme.)

Nous nous bornerons à commenter (commentaire restreint à l’explication des mots, des figures de style, des façons de s’exprimer) les deux premiers paragraphes.

commentaire.

Je m’étais égaré. [Etym. du m. égarer; composé avec la particule e (latin ex) et le german. wara (subst. verbal de warôn), allem. mod. wahren, garder. L’anc. franç. a le mot esguaré, adject. qui a donné naissance, à une époque récente au verbe égarer. – Comp. wallon wahrder (garder) wâhte (garde) ewahré (ahuri)]. Égarer signifie donc : mettre (qqn) hors du chemin où il est comme gardé contre les accidents, parce qu’il connaît ce chemin ou que ce chemin est celui qu’il doit suivre. – S’égarer signifie : se mettre hors, etc... – Sens figurés.

forêt. Vaste étendue de terrain boisé. [Etym. désigne proprement un bois non entouré de murs, par opposition à parc; de forest, du lat. du moyen-âge forestem, dérivé de foris, dehors, en sous-entendant sylvam.]

distance. Longueur de l’intervalle qui sépare une chose d’une autre dans l’espace (ici) ou le temps. [Etym. de di(s) marquant division, séparation, et stantia de stare, être, se trouver.] Diverses acceptions du mot.

cataracte. [Etym. emprunté du latin cataracta, grec katarakthV, de katarassein, rompre]. Suite de chutes peu élevées qui interrompent le cours d’un fleuve. – Diverses autres acceptions du mot.

s’éteindre. [Etym. lat. exstinguere (s épenthétique; sansc. dahana = gaél. teine, feu; sansc. guh, couvrir) signifie proprt couvrir le feu] de là : faire cesser de brûler, faire cesser d’éclairer. – s’éteindre : cesser de brûler ou d’éclairer. – sens figurés.

je vis le jour s’éteindre est une figure de style, pour je vis le jour finir. C’est une métaphore puisqu’on appelé ainsi « une figure par laquelle on emploie le signe d’une idée pour exprimer une autre idée, à la suite d’une comparaison qui se fait dans l’esprit. » Mais faisons l’analyse technique de cette métaphore, et tâchons de découvrir le double jeu de la pensée de l’écrivain.

Quelles sont les deux idées mises en présence ?

1° l’idée principale, celle du jour finissant; 2° l’idée accessoire ou figurée, celle d’un flambeau qui s’éteint doucement.

Ces deux idées se sont en quelque sorte présentées d’abord à l’esprit du poète comme les deux termes d’une comparaison; puis elles se sont mêlées intimement l’une à l’autre. Le « jour finissant » n’a plus été conçu comme analogue à un « flambeau s’éteignant »; mais l’esprit l’a vu s’éteindre. Les deux courants d’idées se sont ainsi pénétrés, combinés, et c’est cette combinaison des deux termes qui constitue la métaphore.

Mais il s’agissait de nous suggérer cette même représentation. En y regardant, on reconnaîtra que, dans l’expression citée, un mot, jour, se rapporte en propre à l’idée principale et un autre, s’éteindre, se rapporte en propre à l’idée accessoire. L’artifice consiste donc à réunir dans la même expression des mots qui nous suggèrent l’une et l’autre des deux idées à fusionner; et ces deux idées « se fondent d’elles-mêmes dans le rapide mouvement de la phrase, comme se fondent sur un disque tournant deux secteurs diversement colorés ».

Et voilà découvert, sans trop de peine, le secret du procédé dont a usé Châteaubriand dans la phrase qui nous occupe.

Et ainsi facilement on expliquera les figures de style, en s’appliquant toujours à faire retrouver, par une correcte interprétation, le courant souterrain, invisible, de la pensée de l’écrivain.

Raison d’être de la figure dont il s’agit ici – « La métaphore a pour objet de rendre l’expression plus saisissante, soit en présentant une idée sensible sous une forme plus énergique ou plus gracieuse, soit en présentant sous une forme matérielle une idée abstraite, soit en prêtant du sentiment aux choses inanimées. »

On fera aisément l’application de cette théorie au cas qui nous occupe. Le mot s’éteindre peint d’un trait, et en suggérant l’image d’une réalité visible, une action que l’auteur n’aurait pu exprimer d’une façon aussi saisissante sinon par une comparaison ou par des développements qui auraient présenté l’idée d’une manière plus longue ou plus lourde.

Application des règles de la métaphore – « Trois qualités sont nécessaires à la métaphore : la justesse, le naturel, la concordance.

On observera sans peine ces différentes qualités dans je vis le jour s’éteindre : a) il y a une véritable similitude entre les idées que l’esprit a comparées; b) le ton convient au sujet; il est parfaitement conforme à l’usage et l’ex­pression est suffisamment générale; c) les deux termes ne montrent pas d’images disparates.

je goûtai. [Etym. goûter de gustare (lat.) dans lequel on prétend retrouver les radicaux sanscrits suivants : le préf. marquant la petite quantité et , manger] Goûter signifierait donc propr. manger une petite quantité d’une chose, comme pour seulement en apprécier la saveur – sens dérivés. – Ici : jouir de.

dans toute sa solitude. [Etym. de seul, lat. solum, mot formé apparemment par contraction de sine ullo, sans un, sans aucune personne.] État d’une personne seule – Puis se dit d’un endroit éloigné du commerce des hommes – Ici, marque l’absence, dans le paysage composant le spectacle de l’écrivain, de tout être humain autre que lui.

spectacle. [Etym. lat. spectaculum de spectare, regarder, voir, et suff. culum, exprimant l’action de faire.] Propr. ce qui fait regarder, tout ce qui attire le regard, l’attention – Sens divers.

désert. [lat. desertum formé, paraît-il, de de marquant l’action de s’éloigner et sansc. sr aller; sara, marche, mouvement (Burnouf)] Désert désignerait propr. le lieu dont les habitants sont partis, se sont éloignés.

après le coucher du soleil. [Etym. de coucher, subst. tiré de l’infin. coucher du lat. collocare, placer, étendre, devenu colcare, colchier, couchier, coucher] Action de se coucher, de se mettre au lit.

Le Coucher du soleil pour désigner le moment où cet astre descend à l’horizon.

(Raisonner comme pour le jour s’éteint de plus haut, en observant toutefois que cette métaphore-ci est non seulement d’usage constant, presque banale, mais même à peu près indispensable et créée par suite du manque de terme propre.)

à l’horizon opposé. [Etym. lat. horizontem, gr. orizwn d’ orizw, borner] propr. ce qui borne la vue – Ici, endroit où se termine notre vue, où le ciel et la terre semblent se réunir. – opposé = placé devant, (ob lat. devant) placé devant (mes yeux).

une brise embaumée. [Etym. brise d’origine incertaine = vent frais. Ici, brise de terre, qui souffle généralement de la terre après le coucher de soleil – embaumé de en et de baume lat. balsamum (substance résineuse, odorante), ici : parfumé d’une manière suave; sens propre bien connu.]

Il y a lieu de remarquer, à propos de l’expression brise embaumée ou plutôt de l’é­pithète embaumée, le rôle que jouent, dans la description, les sensations inférieures que nous percevons des choses, comme elles contribuent à nous donner l’im­pression saisissante de la réalité. M. Souriau présume que « les odeurs et en général les sensations inférieures doivent leur valeur suggestive particulière à ce que presque jamais elles ne sont perçues à part; elles appellent nécessairement à leur suite, comme leur complément, les perceptions supérieures auxquelles elles étaient associées, tandis que celles-ci, s’étant souvent présentées isolément dans la conscience qu’elles suffisent à remplir, n’ont qu’une faible tendance à évoquer le souvenir des sensations inférieures. »

cette reine des nuits pour désigner la lune, est une périphrase très démodée aujourd’hui – employée pour éviter la répétition du mot lune.

Amenait de l’Orient avec elle. [Etym. amener du sansc. ama ensemble, avec, et sansc. conduire, mener (Burnouf)] propr. conduire avec soi. La lune en se levant à l’Orient n’amène pas la brise. Mais le moment où la brise commence à se faire sentir correspond à l’instant où se lève la lune.

La manière dont l’auteur exprime cette idée la rend plus saisissante, constitue une suggestion plus forte de cette idée, en prêtant pour ainsi dire une vie consciente à l’astre des nuits, en le rendant en quelque sorte responsable de la survenue de la brise qui succède aux ardeurs du jour.

semblait. [Etym. de simulare (qui a pris le sens de sembler dans les textes carolingiens) du sansc. et goth. sama, le même, et sansc. val et pal, aller] propr. aller pareil à. – Le mot a, ici, une valeur corrective ou atténuante.

précéder. [Etym. de præ, avant et cedere, aller] marcher en avant de.

haleine. [Etym. de halare souffler] air qui sort des poumons pendant la respiration.

frais. [Etym. all. frisch, angl. fresh, mots que Littré rattache au sansc. prish, mouiller, pleuvoir. Selon d’autres du sansc. vr, couvrir, le mot ayant pu être employé d’abord pour désigner les lieux protégés contre les ardeurs du soleil.]

une brise ... haleine. Cette phrase renferme une comparaison. Dans la métaphore rencontrée et expliquée plus haut, image et objet étaient, comme à l’état de combinaison.

Ici, comme dans toute comparaison, l’image est présentée à côté de l’objet.

Objet : la lune se montre au ciel et, en même temps, souffle de l’Orient la brise.

Image : la reine des nuits, venant de l’Orient, apparaît au ciel, précédée et annoncée par son haleine.

L’objet n’est guère suggéré que par un terme : une brise embaumée. L’image se présente avec abondance et intensité dans tous les autres mots de la phrase. (Cette comparaison-ci est bien près d’être une allégorie, l’image étant presque entièrement substituée à l’objet.)

Psychologie de la comparaison. – « La comparaison est une des figures les plus simples et les plus naturelles. Par ce seul fait que nous nous abandonnons à la contemplation mentale d’un objet imaginaire, notre esprit à une tendance à évoquer des images d’objets analogues et à retrouver ces images dans l’objet considéré ; nous regardons cet objet comme on regarde dans les nuages, cherchant à y retrouver des figures familières. Au moment où nous saisissons l’ana­logie, l’objet commence à se transfigurer pour se prêter mieux encore à la ressemblance ; et il se forme dans notre esprit une sorte de représentation composite où nous mettons quelque chose de l’objet et quelque chose de l’image, figure concrète de leur rapport. » (P. Souriau).

Raison d’être de la comparaison dont il s’agit. – Dans ce cas-ci, la comparaison sert moins à donner une idée plus exacte qu’une plus forte impression de l’ob­jet – en rapprochant la notion de cet objet (une chose) de celle d’un être personnel ou plutôt d’une personnification créée par l’écrivain. La transposition de l’image à la place de l’objet est, si l’on excepte les mots semblait, comme, presque complète, ainsi que dans l’al­lé­gorie.

Il serait vain de chercher une ressemblance absolue entre l’objet et l’image : celle-ci n’est – et c’est souvent le cas ­– que l’équivalent sensible de l’objet, c'est-à-dire qu’elle est seulement de nature à nous donner une émotion analogue, mais plus vive. C’est une « comparaison-allégorie » uniquement poétique.

Cette image et les pareilles ne sont pas toujours cherchées par l’écrivain ; « elles procèdent naturellement de son idée première qu’elles expriment, comme nos songes nocturnes expriment les pensées qui nous ont occupés pendant le jour, les déformant, les métamorphosant, ne gardant avec eux qu’une analogie de sentiment ».

Application des règles de la comparaison. – Les règles de la métaphore s’ap­pli­quent à la comparaison (en partie du moins) et à l’allégorie, qui n’est qu’une métaphore continuée.

L’astre solitaire périphrase pour la lune ; évitant la répétition du même mot. L’épi­thète (de circonstance) rappelle opportunément l’idée de solitude, exprimée plus haut, laquelle revient un peu comme un leit-motiv évocateur d’un des détails principaux du paysage décrit.

monta. – Monter, dans le sens neutre de s’élever – Montrer l’exactitude du terme ici appliqué à la lune.

ciel désigne ici la partie de l’espace qui apparaît comme une voûte demi-sphérique circonscrite par l’horizon. – Divers autres sens du mot.

suivait paisiblement sa course azurée. – Il faut trouver ici la notation d’un mirage. La révolution normale de la lune autour de la terre, à travers le ciel azuré, n’of­fre point un mouvement continuellement perceptible par nos yeux. Mais le déplacement, sous l’im­pul­sion du vent, des nuages dans une direction nous donne l’il­lu­sion d’une course de la lune, tout comme le déplacement en avant d’un convoi de chemin de fer donne aux voyageurs l’illusion d’une course en sens inverse des arbres qui bordent la voie ferrée.

suivait, paisiblement, course (le 1er complétant et le 2e corrigeant le 3e) suggèrent parfaitement l’idée de cette marche apparente de la lune.

Mais que dire d’une course azurée ?

tantôt il reposait c'est-à-dire restait ou paraissait rester immobile – Autre mirage.

groupes de nues ... cimes de hautes montagnes couronnées de neige – Ici, toute la psychologie de la comparaison, en procédant comme plus haut.

couronnées de neige – On refera utilement le travail intellectuel qui a conduit l’écri­vain à se servir de cette expression métaphorique. Procéder comme plus haut.

ces nues ployant et déployant leurs voiles – Les nues (nuées, nuages) à savoir ces amas de brouillards suspendus dans l’atmosphère et qui ôtent en quelque sorte la lumière [sansc. préf. privat. ni ou na et , lumière] sont ici personnifiées, ployant ou déployant leurs voiles selon qu’elles passent derrière ou devant la lune, et nous la laissent voir ou la cachent de leurs masses obscures (voiles). (Psychologie de la métaphore)

Zones. [Etym. du latin zôna (zwnh) ceinture, bande] diaphanes (à travers lesquelles on peut voir, de diafainw faire voir à travers]  de satin blanc [satin du lat. seta, soie, étoffe douce]

Zones diaphanes de satin blanc ;
se disperser en légers flocons d’écume ;

blancs d’une ouate éblouissante.

Expressions métaphoriques, à analyser suivant la méthode technique et psychologique, comme plus haut.

*   *

*

Terminons ici notre essai d’interprétation lexicologique et stylistique.

Cette étude, si on veut la poursuivre sur le reste de ce morceau et sur un certain nombre de pages du même écrivain permettra à l’élève de se rendre compte de la manière d’écrire de son auteur et de constater le goût généralement sûr de celui-ci.

Et, à ce propos, il y aurait peut-être une excellente leçon de goût pour les jeunes gens, dans la comparaison qu’on leur ferait faire (en les aidant de sages indications) entre la précédente page de Châteaubriand, écrite à l’époque de la maturité de son talent, et cette autre, que nous croyons utile de citer, extraite du premier ouvrage de sa jeunesse et n’étant en quelque sorte que la primitive forme, très imparfaite, de celle-là. Châteaubriand, en effet, s’est emprunté à lui-même cette magnifique description d’une nuit d’Amérique ; il l’a reprise dans l’Essai sur les révolutions, en l’abré­geant et en la retouchant de main de maître – Voici cette première forme :

« C’était une de ces nuits américaines que le pinceau des hommes ne peindra jamais et dont je me suis rappelé le souvenir avec délices.

« La lune était au plus haut point du ciel ; on voyait çà et là dans de grands intervalles épurés scintiller mille étoiles. Tantôt la lune se reposait sur un groupe de nuages qui ressemblait à la cime de hautes montagnes couronnées de neiges ; peu à peu ces nues s’al­lon­geaient, se déroulaient en zones diaphanes et onduleuses de satin blanc, ou se transformaient en légers flocons d’écume, en innombrables troupeaux errant dans les plaines bleues du firmament. Une autre fois la voûte aérienne semblait changée en une grève où l’on distinguait les couches horizontales, les rides parallèles tracées comme par le flux et le reflux régulier de la mer ; une bouffée de vent venait encore déchirer le voile, et partout se formaient dans les cieux de grands bancs d’une ouate éblouissante de blancheur, si doux à l’œil qu’on croyait ressentir leur mollesse et leur élasticité.

« La scène sur la terre n’était pas moins ravissante : le jour céruséen et velouté de la lune flottait silencieusement sur la cime des forêts et, descendant dans les intervalles des arbres, poussait des gerbes de lumière jusque dans l’épaisseur des plus profondes ténèbres. L’étroit ruisseau qui coulait à nos pieds, s’enfonçant tour à tour sous des fourrés de chênes-saules et d’arbres à sucre, et reparaissant un peu plus loin dans des clairières tout brillant des constellations de la nuit, ressemblait à un ruban de moire et d’azur, semé de crachats de diamant, et coupé transversalement de bandes noires. De l’autre côté de la rivière, dans une vaste prairie naturelle, la clarté de la lune dormait sans mouvement sur les gazons, où elle était étendue comme des toiles. » etc.

Le seul rapprochement de ces deux textes fera voir, n’est-ce pas, combien l’é­cri­vain est en progrès, en matière de style, à l’époque où il compose Le Génie du Christianisme.


CONCLUSION.

_______

En achevant cette modeste étude, je ne me déguise pas ses insuffisances ni ses surabondances.

Je crois avoir réussi, au courant de ces pages, à délimiter clairement le sujet tout restreint que je me suis assigné. Ce n’est point un « tableau de la langue française » que j’ai voulu présenter au lecteur, et je n’ai pas eu la prétention d’embrasser la question d’enseignement de cette langue sous tous ses aspects et dans toutes ses portées.

À chacun sa tâche.

J’ai cru plus utile de négliger les côtés qui me semblaient assez éclairés, et de dépenser ma force à faire ressortir ce qui me frappait comme les lacunes les plus dangereuses des études françaises en Belgique.

J’ai même essayé de dire comment il faudrait combler ces lacunes.

J’ai donc fait, à la fois, œuvre d’accusateur et œuvre de réformateur.

Je ne sais ce pour quoi je serai davantage incriminé.

Ai-je réussi, d’un côté, à ne pas sortir de la mesure ? Ce n’est pas moi qui puis le savoir.

Et, quand j’ai préconisé des remèdes au mal, avec une foi ardente en leur puissance régénératrice, n’ai-je point vainement dogmatisé, ou n’ai-je point versé du côté de ma pente ?

Il ne faudrait, en tout cas, rendre responsable que ma bonne volonté.

Or, si toute la bonne volonté qui existe dans le monde semait pour récolter, j’ima­gine que nous serions bientôt délivrés de tout ce qu’il y a sur terre de nuisible ou seulement de fâcheux, et que l’humanité aurait devant elle une magnifique carrière toute de progrès.

Ne serait-ce point, peut-être, travailler un peu à la grande œuvre du progrès que de tenter de solidifier un des échelons par lesquels doivent se hisser les individus de ce pays vers la parfaite culture intellectuelle et morale ?



[1] La Ligue pour la réforme de l’Enseignement Moyen a été constituée le 15 novembre 1894. – Statuts :

Article premier. – La Ligue pour la réforme de l’Enseignement Moyen a pour but d’établir l’accord des études moyennes avec la vie moderne.

Art. 2. – Son programme d’application immédiate comporte :

A. Unité complète du Collège jusqu’à la quatrième inclusivement;

B. Exclusion du latin et du grec du programme commun des classes antérieures à la quatrième, au profit de l’enseignement de la langue maternelle (français ou flamand), d’une seconde langue moderne obligatoire (français en pays flamand; flamand ou allemand, au choix des parents en pays wallon), des sciences naturelles, des mathématiques et des autres études actuellement négligées.

C. Création, avec le concours des pouvoirs publics des grands centres, de quelques Collèges modernes où serait appliqué le programme de la Ligue et qui serviraient d’exemples pour les améliorations à introduire graduellement dans les établissements de l’ancien type.

Art. 3. – La cotisation annuelle est de trois francs.

Art. 4. – Dans toutes les villes où il y a un établissement d’Enseignement Moyen, les membres de la Ligue se grouperont en comités locaux.

Art. 5. – Les comités locaux pourront admettre les adhérents ne payant pas de cotisation.

Art. 6. – La société est dirigée par un conseil composé :

1° de délégués de comités locaux, à raison de deux délégués par comité local.

2° de trente personnes élues pour un an et rééligibles.

Art. 7. – Le Conseil choisit dans son sein un Comité de cinq membres, chargé de l’administration de la société.

Art. 8. – Les présents statuts pourront être révisés à la simple majorité par une assemblée spécialement convoquée.

Art. 9. – Une assemblée générale a lieu chaque année dans le courant de décembre à l’effet de discuter le rapport annuel et de faire choix des membres du Conseil.

Art. 10. – Une proposition de révision ne sera mise à l’ordre du jour que si elle est présentée par dix membres au moins.

[2]   – Voir Revue-Journal du 21 octobre 1894.

[3]   – Ne citons que ceux de N. Gillet et F. Loise. – Voir Moniteur Belge du 16 décembre 1884.

[4] Je n’ai pas à le prouver. Demandez à tous les professeurs de Rhétorique; demandez à tous ceux qui d’entre les pères de famille, qui ont souci de l’avancement littéraire de leurs fils; consultez les résultats déplorables des concours annuels.

[5] Cette considération nous induit à croire que les mesures que nous préconiserons, destinées dans notre pensée à améliorer l’étude du français, ne seraient peut-être pas moins dignes de l’attention de nos voisins d’outre Quiévrain que de la nôtre.

[6] Abondir; assauter; entrer en coup de ressort; entrer en coup de vent, en coup de bise.

[7] Sauter ou bondir dans.

[8] S’atraîner dans.

[9] Ramper dans; se traîner dans.

[10] Accourir dedans; apparaître dedans subitement, comme les bourgeons sur la vigne qui jette (comparer broquer, forme normanno-picardo-wallonne de brocher, v. Intrans. = produire des pousses qui commencent à poindre : cet arbre commence à brocher); entrer en toute hâte, dare dare (étym. Sorte d’onomatopée).

[11] Courir dans.

[12] S’amener.

[13] S’avancer dedans solennellement. – Comparer aussi : inslenteren, entrer nonchalamment à pas lents.

[14] C’est un « dépourvu d’énergie », un « indigent de courage » – Comp. Le flamand in het nauw (gêne, embarras) zijn.

[15] C’est un étourdi.

[16] C’est un endormi.

[17] Il n’a pas de tête ! (esprit, attention).

[18] Il n’a aucune initiative au travail, ou nulle ingéniosité.

[19] On ne peut se fier à lui.

[20] Il fait mauvaise mine à la besogne.

[21] Il est oublieux.

[22] Comp. Flegme (Médec.) ancien nom de la lymphe (Syn. pituite). – « Qui n’ont que du flegme dans les veines ». Pasc. Prov. 9. – Donc : il a toujours le flegme = il est toujours « comme sans sang dans les veines », n’ayant que du flegme au lieu du sang; par conséquent : sans aucune ardeur au travail.

[23] Il a un petit pain sous chaque bras. – Compar : il a un poil dans la main.

[24] « Sans pensée », « sans réflexion ».

[25] « Sans ordre », « sans règle ».

[26] « Sans soins, « sans souci ».

[27] « Plein de lenteur ».

[28] « Sans zèle ».

[29] Inactif, « plein d’inactivité ».

[30] La connaissance des langues grecque et latine apparaît comme étant d’une utilité incontestable au point de vue de l’intelligence des étymologies françaises. Mais en supposant que ce soit là le seul rôle encore accordé aux idiomes de l’antiquité, d’éclairer les mots français, il y aurait lieu de démontrer que l’avantage recherché est en rapport de la dépense de forces intellectuelles et de temps, nécessitée par l’étude de ces idiomes.

Et la question surgit aussi de savoir si l’assimilation des racines en nombre déterminé entraîne celle des langues qui les fournissent.

Cependant comme il est souhaitable que les professeurs sachent beaucoup plus de choses qu’ils n’en doivent enseigner, le latin est, selon nous, indispensable à ceux qui sont chargés d’enseigner le français dans les études moyennes – à peine que cet enseignement ne se maintienne pas au degré voulu, ne soit plus qu’un enseignement primaire un peu supérieur.

« Voici – écrit M. Eug. Monseur (Revue-Journal n° 39) – ce qu’il faut penser d’un raisonnement que l’on oppose trop souvent à la réforme moderniste : « nous devons apprendre le latin et le grec pour savoir le français ». Il est évident qu’une connaissance scientifique parfait de notre langue suppose ces deux études ou tout au moins la première, de même qu’une connaissance scientifique du latin n’est complète que par des études de philologie comparée qui exigent au moins le gothique et le sanscrit. Mais sont-elles indispensables pour avoir le sens des éléments empruntés après coup par les langues modernes aux langues classiques ? Pas du tout. Les préfixes grecs, a-, anti- et philo-, les préfixes latins in- et inter-, les suffixes -isme et -tion sont devenus absolument français et c’est au professeur de français à en faire remarquer la valeur et à en signaler l’origine. Ce qu’il faut à tous, ce ne sont pas des cours de latin et de grec, mais un cours supérieur de langue française où l’on apprendra l’alphabet grec et les déclinaisons en o et en a, – pendant huit jours –, afin qu’ils puissent se rappeler certaines règles de transcription et d’orthographe ainsi que certaines lois de composition ou de dérivation de mots comme philo-sophe, philosoph-ie; où on leur apprendra aussi la petite quantité de latin indispensable pour comprendre que la plupart de nos mots français, ainsi frêle, de fragilis, sont des mots latins défigurés par une suite d’indispensables changements phonétiques, tandis que d’autres, comme fragile, ont été repris au latin par les savants. Il ne s’agirait pas ici de former des philologues, mais uniquement de donner un sens plus exact de quelques éléments de notre langue ainsi qu’un petit nombre de connaissances scientifiques sur sa formation. Je suis d’autant plus à l’aise pour parler ainsi, que ce côté des études est actuellement très négligé dans nos collèges. Sur dix professeurs de quatrième, prêts à se fâcher tout rouge au nom du latin-père du français, je suis prêt à parier qu’il en est neuf absolument incapables d’expliquer nettement à leurs élèves que cheval vient de caballum et chevaux de caballos. »

[31] On peut imaginer une grammaire ainsi conçue, qui procéderait des exemples à la règle. Mais, de grâce, évitons tout excès.

–  « Au nom de la sainte grammaire, nous avons une tendance – écrivait dernièrement notre savant collègue M. Rasquin – à nous ériger en Bridoisons de la pureté et de la correction... Nous sommes bien puristes en Belgique ! Bourrés de grammaire jusqu’au nœud de la gorge ! Mais le vocabulaire ? Le vocabulaire, voilà où est le défaut de notre cuirasse. Préoccupons-nous en un peu davantage; ne demandons pas toujours au mot son acte de naissance; ne lui demandons pas avant tout s’il est patricien ou plébéien, jeune ou vieux, mais ce qu’il veut dire; c’est l’essentiel. Car si nous sommes souvent incorrects, c’est que nous ignorons la langue, la valeur des mots, plutôt que la grammaire » – A propos de cette fameuse question de la pureté et de la correction, lisez ce que dit le plus intraitable des classiques, Nisard :

« On peut être un grand écrivain en ne sachant que médiocrement la grammaire; Saint-Simon en est la preuve. Non que la grammaire ait jamais rien gâté aux bons écrits; mais on ne lit guère les ouvrages dont elle est le seul mérite; et quant à ceux où la langue est écrite de génie, on ne s’avise guère que la grammaire y manque... Nous attachons trop de prix au mérite de la correction. Que de fois n’ai-je pas entendu des puristes, ou qui croyaient l’être, triompher des fautes de grammaire d’un auteur ! Ce sont les fautes contre le génie de la langue qu’il faut relever. Il peut n’y avoir rien de moins français qu’un écrit irréprochable pour la grammaire. Ne transigeons pas sur la clarté et la propriété; mais pour le reste, laissons l’écrivain libre; et n’eût-il point appris la grammaire, s’il sent la langue, il sera toujours assez correct. Un modèle de langue serait comme un type d’écri­ture pour toutes les mains. La phrase doit être libre; c’est la physionomie de l’écrivain. Seules la clarté et la propriété sont deux conditions dont nul n’est exempt. C’est ce qui appartient en propre à la nation pour laquelle on écrit; l’auteur doit les rendre à la langue comme il les a reçues ».

[32] La Clef du style et Le maître populaire. (5 années).

[33] La Mosaïque littéraire.

[34] Ouvrage cité.

[35] Ouvrage cité.

[36] Manuel pratique de la dissertation française.

[37] Car le système par nous préconisé ne va pas sans la permanence de cet écueil, que le tact des professeurs suffira à éviter. Et ce danger, s’il est présent à nos esprits et si nous ne négligeons pas de nous prémunir à temps contre lui, n’est point fait pour nous décourager. Il est si rare que le mieux ne contienne pas au moins quelque élément ennemi du bien !

[38] La grammaire, la syntaxe, le vocabulaire, la propriété des termes, etc., ou plus simplement la grammaire dans le sens le plus large du mot.

[39] Les qualités du style, les figures, etc., ou plus simplement la rhétorique dans le sens le plus large du terme.

[40] Ici il s’agit du fond : règles que l’on applique lorsqu’on juge bien et lorsqu’on raisonne bien. – Il serait blâmable de négliger, voire au début, d’attirer l’attention des enfants sur la logique ou le manque de logique, qui se manifestent dans les pages servant de « patron ».

[41] Il est bien inutile, n’est-ce pas, de dire ici que le livre choisi doit être irréprochable au point de vue de la morale, et qu’il doit constituer une pâture vraiment digne des intelligences dont il sollicitera l’exercice.

[42] Revue des deux mondes. – 1er mai 1891; tome cent-cinquième, p. 217.

[43] J’entends les études secondaires en général, quelles qu’elles soient et quelles qu’elles puissent devenir.

[44] On a, depuis quelques années, officiellement introduit dans les écoles de France des manuels correspondant assez exactement à ce que je propose : une anthologie dont le poète des Harmonies a seul fourni la matière; des Morceaux choisis de Michelet; un recueil de dramatiques Récits tirés des deux grandes histoires nationales de Thiers; des pages extraites des Causeries de Sainte-Beuve; et enfin, venant de paraître chez Belin, Chateaubriand : Extraits de ses œuvres, par Jacquinet.

[45] J. Milsand. Les études classiques et l’enseignement public (Paris, 1873).

[46] F. Loise. Moyens de se former à l’art d’écrire, p. 35.

[47] Paul Souriau. La Suggestion dans l’Art. – Biblioth. de philosophie contemporaine.

[48] Revue politique et littéraire (Revue bleue) tome XLVII; p. 692.

[49] Pour plus de détails à ce sujet, lire de remarquables pages, dont nous nous sommes inspirés, d’un ouvrage déjà cité : P. Souriau, La Suggestion dans l’art. Chap. III, p. 196.

[50] À propos de la suggestion des images, n’oublions pas que l’écrivain se trouve de pair avec le peintre et a même l’avantage sous certains rapports.

Il a la couleur à un degré au moins égal, pouvant même faire passer devant les yeux de l’âme des splendeurs, qui, sorties de la palette, seraient intolérables pour notre rétine.

Il a de plus le mouvement dont la peinture essaye en vain par certains artifices de nous donner l’équivalent.

Enfin, tandis que ce dernier art ne dispose que d’images visuelles, ne peut rendre que ce que notre œil perçoit, la poésie dispose d’un répertoire considérable d’images et d’impressions sensorielles, nous faisant entendre, toucher, sentir, goûter les choses aussi directement, aussi aisément qu’elle nous les fait voir, nous donnant ces sensations inférieures, ces impressions intimes, pénétrantes, que nous recevons des choses et qui contribuent à produire pour nous la perception saisissante de la réalité.

[51] Jusqu’à quel point nous représentons-nous, en vision réelle, les images exprimées dans une phrase métaphorique ?

C’est encore M. P. Souriau qui se charge de répondre à cette question : « Cela dépend de la valeur que l’écri­vain leur a donnée dans la phrase. Les deux termes composants de toute métaphore peuvent se combiner à tous les degrés. – Parfois le sens propre de la phrase est presque entièrement caché sous la splendeur des images, et reste pour ainsi dire sous-entendu; dans ce cas, la métaphore est une véritable allégorie. – D’autres fois, c’est à peine si les termes figurés de la métaphore, si précise que soit l’image qu’ils expriment, nous la suggère à un degré quelconque. Le sens propre est seul actuellement conçu; quant à l’autre, après y avoir pensé un instant, nous en détournons tout à fait notre attention; il reste à l’état virtuel; nous nous contentons de constater que la métaphore se suit, nous ne la réalisons pas. Il en est ainsi de toutes les métaphores un peu banales, comme l’aiguillon du désir, les ténèbres de l’ignorance : du premier coup je les prends au sens abstrait, dédaignant de développer l’image trop connue qu’elles invitent à concevoir. – Au cours même d’une période, il arrive que c’est tantôt l’un, tantôt l’autre des deux termes qui attire plus exclusivement notre attention, comme s’ils formaient une combinaison instable; il se produit dans ma perception mentale, sans que je sache trop pourquoi, des alternances semblables à celles que nous avons signalées dans l’examen des dessins à double jeu. Devant de telles variations, il est difficile de formuler une loi ».

[52] Quand il s’agit d’images un peu concrètes, ce ne sont pas celles que l’on se représente d’avance le plus nettement qu’il sera le plus commode de décrire. Il faut compter avec l’effort de la pensée pour se créer une expression. Dessiner avec des mots une image prédéterminée, voilà le rêve toujours déçu.

[53] Les Maîtres s’inspireront avec avantage, pour un enseignement ainsi entendu, des travaux suivants :

E. Poë. —

La genèse d’un poème.

Th. de Banville. —

Traité de poésie française.

H. Spencer. —

Philosophie du style à lire dans Essais de morale, de science et d’esthétique. Traduction Burdeau, Tome I.

J. Paul Richter. —

Poétique; trad. Büchner et Dumont.

Bourdon. —

L’expression des émotions et des tendances dans le langage.

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Mise à jour le Lundi, 15 Décembre 2008 21:33